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华中师范大学网络教育 《德育论》课程练习题库 1 单项选择 1. 狭义的德育专指 A．道德教育 B.政治教育 C 思想教育 D 法制教育 2．我国德育概念泛化的原因之一是受 A．美国教育学的影响 B。德国教育学的影响 C．苏联教育学的影响 D。英国教育学的影响 3．主要指对民族、阶级、政党、国家、政权、社会制度和国际关系的情感、立场、态度的教育是 A. 思想教育 B.政治教育 C.道德教育 D.法制教育 4．我国德育中的“四项基本原则”教育、社会主义制度的教育、党的基本路线教育等，属于 A．思想教育的范畴 B.政治教育的范畴 C．道德教育的范畴 D.法制教育的范畴 5.长期以来，我国德育的一个显著特点是侧重 A．思想教育部门 B。政治教育部门 C.道德教育部门 D.法制教育 6．德育外延的界定应当遵循“守一望多”的原则。“守一”指的是 A．思想教育 B.政治教育 C.道德教育 D.法制教育 7．率先提出“道德教育是一种超越”，拉开了道德教育本质讨论序幕的学者是 A．王逢贤 B.鲁洁 C.班华 D.钟启泉 8．德育对精神文化的传递与保存、改造与创新，指的是它的 A．文化功能 B.政治功能 C.经济功能 D.自然性功能 9．德育能直接影响劳动者的素质，这体现了它的 A．文化功能 B.政治功能 C.经济功能 D.自然性功能 10．学校德育通过系统的德育学科课程，可以向学生传播一定的政治理论，这体现了它的 A．文化功能 B.经济功能 C.政治功能 D.自然性功能 11．学校德育通过哲学及各科教学可以在新一代的思想上系统、完整地树立起作为世界观一部分的新的人生观、自然观，这体现了它的 A．文化功能 B.经济功能 C.政治功能 D.自然性功能 12．通过德育形成和发展个体品德的内容结构，这体现了德育的 A．文化功能 B.政治功能 C.自然性功能 D.个体发展功能 13．通过德育可使每个个体实现其某种需要、愿望(主要是精神方面的)，从中体验到满足、快乐、幸 福．获得一种精神上的享受，这是德育的 A．文化功能 B.自然性功能 C．个体发展功能 D.个体享用性功能 14．德育目的的要求应当高于德育对象的现实的道德水平；德育目的产生于德育活动之前，这体现了德育目的的 A．超越性 B.可能性 C.预见性 D.教育性 15．德育目的规定了道德教育活动所应培养的人的道德品质，实际上就是规定了道德教育活动的最大方向，这是德育的 A．调控功能 B.导向功能 C.评价功能 D.制约功能 16．认为德育目的应该是把受教育者培养成为超越于一切利已欲望之上的“超人”，即具有“神性”的人。，这是德育的 A．神学目的论 B.个人中心目的论 C．社会中心目的论 D.教师中心目的论 17．强调个人价值的权威性和独特性，认为德育目的在于提升受教育者个体的价值，使他们真正成为道德的主体，实现道德上的自由或自治。这是德育的 A．神学目的论 B.个人中心目的论 C．社会中心目的论 D.教师中心目的论 18．认为德育目的只能根据社会的需要来制定，培养符合社会准则的公民，使受教育者社会化，以保证社会的稳定和发展，这是德育的 A．神学目的论 B.个人中心目的论 C．社会中心目的论 D.教师中心目的论 19．德育的神学目的论的代表人物是 A．托马斯·阿奎那 B.卢梭 C.涂尔干 D.布鲁纳 20．德育的个人中心目的论的代表人物是 A．托马斯·阿奎那 B.卢梭 C.涂尔干 D.布鲁纳 21．德育的社会中心目的论的代表人物是 A．托马斯·阿奎那 B.卢梭 C.涂尔干 D.布鲁纳 22．我国《小学德育大纲》颁布于 A .1983年 B.1993年 C.1995年 D.2000年 23．我国《中学德育大纲》颁布于 A .1983年 B.。1993年 C.1995年 D.2000年 24．德育内容与生活、劳动融为一体，在呈示形式上具有非专门、不自觉的特点的是 A．原始社会的德育内容 B.古代的学校德育内容 C．现代的学校德育内容 D.后现代的德育内容 25．道德法则本身具有浓厚的等级色彩，德育内容呈示形式上具有绝对灌输特色的是 A．原始社会的德育内容 B.古代的学校德育内容 C．现代的学校德育内容 D.后现代的德育内容 26．学校德育由对灌输模式的批判走向对自主道德、理性能力等等的强调，德育内容的呈示形式方面开始出现许多尊重道德学习主体性的努力的是 A．原始社会的德育内容 B.古代的学校德育内容 C．现代的学校德育内容 D.后现代的德育内容 27．以生活为基础来开展道德教育，把道德教育真正奠基于生活的基石之上，在性质上应 A．凸显生活性 B.实践道德生活 C．取材于现实生活 D.通过实际的生活 28．以生活为基础来开展道德教育，把道德教育真正奠基于生活的基石之上，在目的上是 A．凸显生活性 B.实践道德生活 C．取材于现实生活 D.通过实际的生活 29．以生活为基础来开展道德教育，把道德教育真正奠基于生活的基石之上，在内容上要 A．凸显生活性 B.实践道德生活 C．取材于现实生活 D.通过实际的生活 30．以生活为基础来开展道德教育，把道德教育真正奠基于生活的基石之上，在方式上应 A．凸显生活性 B.实践道德生活 C．取材于现实生活 D.通过实际的生活 31．精神分析学派的道德发展理论的代表人物是 A．弗洛伊德 B.柯尔伯格 C.班杜拉 D.杜威 32．道德教育的认知发展理论的代表人物是 A．弗洛伊德 B.柯尔伯格 C.班杜拉 D.杜威 33．观察学习理论的代表人物是 A．弗洛伊德 B.柯尔伯格 C.班杜拉 D.杜威 34．精神分析学派的道德发展理论的主要特征是关心 A．个体内部的冲动、思想、感情 B.外显的行为。 C．道德判断力的发展 D.隐性课程的设计 35．在弗洛伊德的人格结构中，最原始的、天生的无意识结构部分是 A．本我 B.自我 C.超我 D.无我 36．在弗洛伊德的人格结构中，从本我中分化出来，控制本我，但是以来自本我的能量为依托的是 A．本我 B.自我 C.超我 D.无我 37．在弗洛伊德的人格结构中，作为人格的象征、社会道德的代表，是人格的最后形式而且是最文明部分的是 A．本我 B.自我 C.超我 D.无我 38．柯尔伯格进行关于儿童品德发展研究时采用的方法是 A．“对偶故事法” B. “两难故事法” C．“推理故事法” D. “自述故事法” 39．根据柯尔怕格的研究，儿童的道德发展普遍经历了三个水平、六个阶段，阶段(1) 的儿童是 A．以惩罚和服从为定向 B．以比较行为的工具作用为定向 C．以人与人之间的和谐一致（成为“好孩子”）为定向 D．以维护权威和社会秩序为定向 40．根据柯尔伯格的研究，儿童的道德发展普遍经历了三个水平、六个阶段，阶段(2) 的儿童是 A．以惩罚和服从为定向 B．以比较行为的工具作用为定向 C．以人与人之间的和谐一致（成为“好孩子”）为定向 D．以维护权威和社会秩序为定向 41．根据柯尔伯格的研究，儿童的道德发展普遍经历了三个水平、六个阶段，阶段(3) 的儿童是 A．以惩罚和服从为定向 B．以比较行为的工具作用为定向 C．以人与人之间的和谐一致（成为“好孩子”）为定向 D．以维护权威和社会秩序为定向 42．根据柯尔伯格的研究，儿童的道德发展普遍经历了三个水平、六个阶段，阶段(4) 的儿童是 A．以惩罚和服从为定向 B．以比较行为的工具作用为定向 C．以人与人之间的和谐一致（成为“好孩子”）为定向 D．以维护权威和社会秩序为定向 43．班杜拉认为，影响儿童道德学习的因素很多，但是，其中起决定作用的是 A．行为主体的观察 B.先天的遗传 C. 后天的环境影响 D.教育者的说服教育 44．婴幼儿阶段，儿童对许多道德规范尚无明确的认知和体验，所以其行为不具有道德意义的发展阶段是 A．无律阶段 B.他律阶段 C.自律阶段 D.自由阶段 45．儿童借助于成人的权威去体认道德规范的发展阶段是 A．无律阶段 B.他律阶段 C.自律阶段 D.自由阶段 46．儿童(青少年)能够借助于自身的道德判断、情感等因素自觉体认道德价值与规范，进行道德行为的发展阶段是 A．无律阶段 B.他律阶段 C.自律阶段 D.自由阶段 47．作为道德人生的最高境界，道德主体对道德的认知已经达到了所谓的“化境”，对自我与世界、绝对与相对、道德判断与决策等等的对立统一的认识都已达到炉火纯青境界的发展阶段是 A．无律阶段 B.他律阶段 C.自律阶段 D.自由阶段 48．“我们对个性予以极大的，在原则上是不寻常的尊重。”它的提出者是 A．杜威 B.赫尔巴特 C.马卡连柯 D.卢梭 49．学校道德教育不像一般社会影响那样处于自然、无序状态，难以控制。学校德育作为人的最具教育自觉的一部分活动，总是有目的、有计划、有组织的影响过程，这体现了德育过程的 A．计划性 B.正面性 C.复杂性 D.多端性 50. 德育影响在价值选择上不可能不考虑选择积极的价值内容和最有利于德育对象品德发展的教育方式,这体现了德育过程的 A．计划性 B.正面性 C.复杂性 D.多端性 51. 道德教育过程可以从知、情、意、行任何一个心理环节开始,这体现了德育过程的 A．计划性 B.正面性 C.复杂性 D.多端性 52. 在德育过程中起主导作用,是德育过程的组织者、领导者和调控者，是一定社会德育要求和思想道德的体现者的是 A．教育者 B.受教育者 C.德育内容 D.德育方法 53．在德育过程中既是德育的对象，同时也是德育主体的是 A．教育者 B.受教育者 C.德育内容 D.德育方法 54．在德育过程中，凭借一定的物质手段和精神手段进行的，作为沟通教育者和受教育者双方并使之发生相互联系的媒体和中介的是 A．教育者 B.受教育者 C.德育内容 D.德育方法 55．要求受教育者掌握一定的知识、技能、发展智力、能力，解决如何认识世界、改造世界的问题，要解决知与不知、懂与不懂、会与不会的问题。这是 A．德育过程的目标 B.智育过程的目标 C．体育过程的目标 D.美育过程的目标 56．指导学生学习一定的体育知识、体育技能，并通过反复的筋肉活动和身体的锻炼以增强体质发展身体素质。这是 A．德育过程的目标 B.智育过程的目标 C．体育过程的目标 D.美育过程的目标 57．人们对客观的思想道德关系和如何正确处理这些关系的思想政治准则和法纪道德规范及其执行意义的认识是 A．品德认识 B.品德情感 C.品德意志 D.品德行为 58．人们对现实生活中的思想道德关系和人们行为的爱憎、好恶等情绪态度是 A．品德认识 B.品德情感 C.品德意志 D.品德行为 59．人们利用自己的意识通过理智的权衡作用，去解决政治生活、精神生活、道德生活中的内心矛盾与支配行为的力量是 A．品德认识 B.品德情感 C.品德意志 D.品德行为 60．人们在一定的品德认识、情感、意志的支配和调节下，在行动上对他人、对社会、对自然做出的反映是 A．品德认识 B.品德情感 C.品德意志 D.品德行为 61．作为个人品德的重要外部表现形式和客观标志，是衡量一个人品德水平高下的重要标志的是 A．品德认识 B。品德情感 C.品德意志 D.品德行为 62．学生由于缺乏道德知识、经验而呈现出认识上的差距或产生的错误思想、行为与道德要求的矛盾属于 A．认识性质的矛盾 B.能力性质的矛盾 C．思想性质的矛盾 D.情感性质的矛盾 63．由于青少年学生道德能力不强、未能履行道德要求而出差错产生的矛盾属于 A．认识性质的矛盾 B.能力性质的矛盾 C．思想性质的矛盾 D.情感性质的矛盾 64．由于学生沾染上或已形成某些不良的思想与习气，因而不能遵循或根本不愿遵循道德规范犯了错误而产生的矛盾属于 A．认识性质的矛盾 B.能力性质的矛盾 C．思想性质的矛盾 D.情感性质的矛盾 65．教师借助语言劝导学生，根据学生的认识水平，充分地陈述理由，使学生理解并接受某种道德观念，改变或形成某种态度的德育方法是 A．说服教育法 B.榜样示范法 C．情感陶冶法 D.实际锻炼法 66．以他人高尚思想、模范行为、优异的成就教育影响受教育者的德育方法是 A．说服教育法 B.榜样示范法 C．情感陶冶法 D.实际锻炼法 67．教育者自觉地创设良好的教育情境，使受教育者的思想品德在潜移默化中受到感染、熏陶的德育方法是 A．说服教育法 B.榜样示范法 C．情感陶冶法 D.实际锻炼法 68．通过各种实践活动训练和培养受教育者优良思想品德的德育方法是 A．说服教育法 B.榜样示范法 C．情感陶冶法 D.实际锻炼法 69．在教育者指导下，受教育者在自我意识基础上产生积极进取心，为形成良好思想品德而向自己提出任务，进行自觉的思想转化和行为控制的德育方法是 A．自我教育法 B.榜样示范法 C．情感陶冶法 D.实际锻炼法 70．根据一定的要求和标准，对受教育者的思想言行进行肯定和否定的评价而予以激励或抑制，从而控制其品德发展的方向的德育方法是 A．自我教育法 B.榜样示范法 C．情感陶冶法 D.品德平价法 71．我国道德教育中最常用的德育方法是 A．说服教育法 B.榜样示范法 C．情感陶冶法 D.实际锻炼法 30．以生活为基础来开展道德教育，把道德教育真正奠基于生活的基石之上，在方式上应 A．凸显生活性 B.实践道德生活 C．取材于现实生活 D.通过实际的生活 31．精神分析学派的道德发展理论的代表人物是 A．弗洛伊德 B.柯尔怕格 C.班杜拉 D.杜威 32．道德教育的认知发展理论的代表人物是 A．弗洛伊德 B。柯尔怕格 C。班杜拉 D。杜威 33．观察学习理论的代表人物是 A．弗洛伊德 B。柯尔怕格 C。班杜拉 D。杜威 34．精神分析学派的道德发展理论的主要特征是关心 A．个体内部的冲动、思想、感情 B。外显的行为。 C．道德判断力的发展 D。隐性课程的设计 35．在弗洛伊德的人格结构中，最原始的、天生的无意识结构部分是 A．本我 B。自我 C。超我 D。无我 36．在弗洛伊德的人格结构中，从本我中分化出来，控制本我，但是以来自本我的能量为依托的是 A．本我 B。自我 C。超我 D。无我 37．在弗洛伊德的人格结构中，作为人格的象征、社会道德的代表，是人格的最后形式而且是最文明部分的是 A．本我 B。自我 C。超我 D。无我 38．柯尔伯格进行关于儿童品德发展研究时采用的方法是 A．“对偶故事法” B。“两难故事法” C．“推理故事法” D。“自述故事法” 39．根据柯尔怕格的研究，儿童的道德发展普遍经历了三个水平、六个阶段，阶段(1) 的儿童是 A．以惩罚和服从为定向 B．以比较行为的工具作用为定向 C．以人与人之间的和谐一致（成为“好孩子”）为定向 D．以维护权威和社会秩序为定向 40．根据柯尔怕格的研究，儿童的道德发展普遍经历了三个水平、六个阶段，阶段(2) 的儿童是 A．以惩罚和服从为定向 B．以比较行为的工具作用为定向 C．以人与人之间的和谐一致（成为“好孩子”）为定向 D．以维护权威和社会秩序为定向 41．根据柯尔怕格的研究，儿童的道德发展普遍经历了三个水平、六个阶段，阶段(3) 的儿童是 A．以惩罚和服从为定向 B．以比较行为的工具作用为定向 C．以人与人之间的和谐一致（成为“好孩子”）为定向 D．以维护权威和社会秩序为定向 42．根据柯尔怕格的研究，儿童的道德发展普遍经历了三个水平、六个阶段，阶段(4) 的儿童是 A．以惩罚和服从为定向 B．以比较行为的工具作用为定向 C．以人与人之间的和谐一致（成为“好孩子”）为定向 D．以维护权威和社会秩序为定向 43．班杜拉认为，影响儿童道德学习的因素很多，但是，其中起决定作用的是 A．行为主体的观察 B。先天的遗传 B.后天的环境影响 C。教育者的说服教育 44．婴幼儿阶段，儿童对许多道德规范尚无明确的认知和体验，所以其行为不具有道德意义的发展阶段是 A．无律阶段 B。他律阶段 C。自律阶段 D。自由阶段 45．儿童借助于成人的权威去体认道德规范的发展阶段是 A．无律阶段 B。他律阶段 C。自律阶段 D。自由阶段 46．儿童(青少年)能够借助于自身的道德判断、情感等因素自觉体认道德价值与规范，进行道德行为的发展阶段是 A．无律阶段 B。他律阶段 C。自律阶段 D。自由阶段 47．作为道德人生的最高境界，道德主体对道德的认知已经达到了所谓的“化境”，对自我与世界、绝时与相对、道德判断与决策等等的对立统一的认识都已达到炉火纯青境界的发展阶段是 A．无律阶段 B。他律阶段 C。自律阶段 D。自由阶段 48．“我们对个性予以极大的，再原则上是不寻常的尊重。”。它的提出者是 A．杜威 B。赫尔巴特 C。马卡连柯 D。卢梭 49．学校道德教育不像一般社会影响那样处于自然、无序状态，难以控制。学校德育作为人的最具教育自觉的一部分活动，总是有目的、有计划、有组织的影响过程，这体现了德育过程的 A．计划性 B.正面性 C.复杂性 D.多端性 50. 德育影响在价值选择上不可能不考虑选择积极的价值内容和最有利于德育对象品德发展的教育方式,这体现了德育过程的 A．计划性 B.正面性 C.复杂性 D.多端性 51. 道德教育过程可以从知、情、意、行任何一个心理环节开始,这体现了德育过程的 A．计划性 B.正面性 C.复杂性 D.多端性 52. 在德育过程中起主导作用,是德育过程的组织者、领导者和调控者，是一定社会德育要求和思想道德的体现者的是 A．教育者 B。受教育者 C。德育内容 D。德育方法 53．在德育过程中既是德育的对象，同时也是德育主体的是 A．教育者 B。受教育者 C。德育内容 D。德育方法 54．在德育过程中，凭借一定的物质手段和精神手段进行的，作为沟通教育者和受教育者双方并使之发生相互联系的媒体和中介的是 A．教育者 B。受教育者 C。德育内容 D。德育方法 55．要求受教育者掌握一定的知识、技能、发展智力、能力，解决如何认识世界、改造世界的问题，要解决知与不知、懂与不懂、会与不会的问题。这是 A．德育过程的目标 B。智育过程的目标 C．体育过程的目标 D。美育过程的目标 56．指导学生学习一定的体育知识、体育技能，并通过反复的筋肉活动和身体的锻炼以增强体质发展身体素质。这是 A．德育过程的目标 B。智育过程的目标 C．体育过程的目标 D。美育过程的目标 57．人们对客观的思想道德关系和如何正确处理这些关系的思想政治准则和法纪道德规范及其执行意义的认识是 A．品德认识 B。品的情感 C。品德意志 D。品德行为 58．人们对现实生活中的思想道德关系和人们行为的爱憎、好恶等情绪态度是 A．品德认识 B。品的情感 C。品德意志 D。品德行为 59．人们利用自己的意识通过理智的权衡作用，去解决政治生活、精神生活、道德生活中的内心矛盾与支配行为的力量是 A．品德认识 B。品的情感 C。品德意志 D。品德行为 60．人们在一定的品德认识、情感、意志的支配和调节下，在行动上对他人、对社会、对自然作出的反映是 A．品德认识 B。品的情感 C。品德意志 D。品德行为 61．作为个人品德的重要外部表现形式和客观标志，是衡量一个人品德水平高下的重要标志的是 A．品德认识 B。品的情感 C。品德意志 D。品德行为 62．学生由于缺乏道德知识、经验而呈现出认识上的差距或产生的错误思想、行为与道德要求的矛盾属于 A．认识性质的矛盾 B。能力性质的矛盾 C．思想性质的矛盾 D。情感性质的矛盾 63．由于青少年学生道德能力不强、未能履行道德要求而出差错产生的矛盾属于 A．认识性质的矛盾 B。能力性质的矛盾 C．思想性质的矛盾 D。情感性质的矛盾 64．由于学生沾染上或已形成某屿不良的思想与习气，因而不能遵循或根本不愿遵循道德规范犯了错误而产生的矛盾属于 A．认识性质的矛盾 B。能力性质的矛盾 C．思想性质的矛盾 D。情感性质的矛盾 65．教师借助语言劝导学生，根据学生的认识水平，充分地陈述理由，使学生理解并接受某种道德观念，改变或形成某种态度的德育方法是 A．说服教育法 B。榜样示范法 C．情感陶冶法 D。实际锻炼法 66．以他人高尚思想、模范行为、优异的成就教育影响受教育者的德育方法是 A．说服教育法 B。榜样示范法 C．情感陶冶法 D。实际锻炼法 67．教育者自觉地创设良好的教育情境，使受教育者的思想品德在潜移默化中受到感染、熏陶的德育方法是 A．说服教育法 B。榜样示范法 C．情感陶冶法 D。实际锻炼法 68．通过各种实践活动训练和培养受教育者优良思想品德的德育方法是 A．说服教育法 B。榜样示范法 C．情感陶冶法 D。实际锻炼法 69．在教育者指导下，受教育者在自我意识基础上产生积极进取心，为形成良好思想品德而向自己提出任务，进行自觉的思想转化和行为控制的德育方法是 A．自我教育法 B。榜样示范法 C．情感陶冶法 D。实际锻炼法 70．根据一定的要求和标准，对受教育者的思想言行进行肯定和否定的评价而予以激励或抑制，从而控制其品德发展的方向的德育方法是 A．自我教育法 B。榜样示范法 C．情感陶冶法 D。品德平价法 71．我国道德教育中最常用的德育方法是 A．说服教育法 B。榜样示范法 C．情感陶冶法 D。实际锻炼法 72.为避免灌输与说教而大量使用道德问题情境激发学生角色认取（roletaking）和主动思考的德育模式，除道德认知发展模式外，还有（B） A.体谅模式 B.价值澄清模式 C.社会学习模式 D.集体教育模式 二、名词解释 1. 政治教育 2．德育的文化功能 3．德育的经济功能 4．德育的享用功能， 5．德育目的 6．德育的神学目的论 7．德育的个人中心目的论 8．德育的社会中心目的论 9．他律 10．自律 11．德育内容 12．生活 13．德育过程 14．思想品德形成过程 15．品德认识 16．品德情感 17．品德意志 18．品德行为 19．教育者（狭义） 20．德育方法 21．说服教育法 22．榜样示范法 23．情感陶冶法 24．实际锻炼法 25．自我教育法 26．自我认识 27．自我体验 28．品德评价法 29．奖励 30．惩罚 三、简答题 1．德育泛政治化的表现有哪些？ 2．德育泛政治化的后果是什么？ 3．政治与道德有何区别？ 4．政治教育与道德教育有何区别？ 5．如何界定德育的外延？ 6．学校德育功利化的特征及其表现？ 7．学校德育功利化的局限性表现在哪些方面？ 8．德育文化功能的含义及其表现形式？ 9．德育政治功能的主要表现？ 10．德育经济功能的含义及其主要表现？ 11．德育对科学技术产生影响的主要途径是什么？ 12．德育自然性功能的主要表现是什么？ 13．德育的个体发展功能的主要表现是什么？ 14．如何理解德育的个体享用性功能？ 15．德育目的的涵义及其特性？ 16．德育目的的功能？ 17．神学目的论的代表人物及其观点？ 18．个人中心目的论的代表人物及其观点？ 19．社会中心目的论的代表人物及其观点？ 20．决定德育目的的主观依据是什么？ 21．决定德育目的的客观依据有哪些？ 22．如何正确理解我国的德育目的？ 23．他律的涵义及其特点？ 24．自律的涵义及其特点？ 25．如何理解他律与自律的关系？ 26．如何理解灌输的实质？ 27．灌输有哪些弊端？ 28．原始社会德育内容的特点是什么？ 29．古代学校的德育内容有哪些主要特点？ 30．现代学校德育内容的主要特点是什么？ 31．各国德育内容的差别主要表现在哪些方面？ 32．各国德育内容的发展有哪些共同趋势？ 33．制约德育内容的决定因素？ 34．马克思主义经典作家是如何理解“生活”的？ 35．如何理解作为道德教育之根基的“生活”的内涵？ 36．如何理解道德与生活的关系？ 37．为什么要把道德教育的性质定位于生活性？ 38．为什么要把生活作为道德教育的根本途径？ 39．和其他教育方式相比较，生活教育具有哪些优势？ 40．精神分析学派道德发展理论的基本观点。 41．精神分析学派道德发展理论的教育意义。 42．简述柯尔伯格的道德认知发展理论 43．柯尔伯格的认知发展理论对我国学校道德教育的启示。 44．德育对象的主体地位体现在哪些方面？ 45．德育过程的概念及其要点。 46．德育过程与思想品德形成过程的区别与联系？ 47．与其他教育过程比较，德育过程有什么特点？ 48．德育过程的要素及其它们之间的相互关系？ 49．德育过程与其他各育过程的区别是什么？ 50．德育过程中的活动和交往有什么特点？ 51．德育过程中，需要解决哪些学生品德发展的内部矛盾？ 52．如何正确理解教育者的概念？ 53．杜威如何看待教师在教育过程中的作用？ 54．如何正确认识教师在德育过程中的地位和作用？ 55．德育过程中的教育者有无特殊的素质要求？ 56．德育教师应该具备哪些素质？ 57．德育方法的概念及其基本涵义？ 58．影响德育方法选择的主要因素是什么？ 59．德育方法有什么特点？ 60．我国目前常用的德育方法有哪些？ 61．榜样示范有哪些方式？应遵循哪些基本要求？ 62．情感陶冶有哪些方式？应遵循哪些基本要求？ 63．实际锻炼有哪些形式？对教师角色有何具体要求？ 64．何谓奖励？奖励时应遵循哪些基本要求？ 四、论述题 1．我国德育概念泛化的原因及其弊端？ 2．如何理解德育与政治的关系？ 3．如何理解德育的超越本质？德育超越的必要性和可能性何在？ 4．论述学校德育功利化的特征、表现及其局限性。 5．论述学校德育的功能。 6．学校德育功利化使整个德育过程在一种客体化模式中运行，这种客体化运行模式具体表现在哪些方面？ 7．概括德育目的不同形态的基本观点。 8．他律、自律的涵义及其特点？如何理解两者的关系？ 9．论述灌输的实质及其弊端。 10．道德教育脱离生活的主要表现有哪些？ 11．论述回归生活的德育课程的基本框架 12．德育内容从生活中取材的优势及其应注意的问题？ 13．如何理解“以实践道德生活作为道德教育的目的”？ 14．通过生活进行道德教育应当遵循哪些基本原则？ 15．观察学习理论的主要观点及其道德教育意义。 16．为什么说德育过程是学生思想品德长期积累和发展的过程？ 17．如何理解德育过程是知、情、意、行的培养过程？ 18．德育过程中的教育者有无特殊的素质？如果有，为什么？是什么？ 19．说服为什么不等于压服、说教？运用说服教育时应遵循哪些基本要求？ 20．道德教育科学化的主要表现及其后果？ 五．分析题 1．案例 1999年11月21日，某晚报“国内新闻”头条，刊登了一帧相当生动的新闻图片：满教室的小学生争先恐后举起了手臂，后排角落的学生怕被前面站着的同学遮蔽了自己，显然是站在凳子上。孩子们灿烂的笑脸胜过丽日下的葵花。他们为什么这样欢快？是报名去看电影，还是免费进城逛动物园？都不是。他们在回答一个问题：打过葛某同学的举手！全班同学几乎都举手说：“我们奉命打过同学”。 这是发生在陕西黄陵县田庄镇中心小学四年级的真实故事。9月27日上午该校22岁的数学教师葛小侠，因葛某同学未完成作业，当即打了他两耳光，并将他一脚踹倒。葛老师又令全班50个学生每人抽葛某10教鞭，谁抽得重谁受表扬，抽得轻自己受10棒处罚。40多分钟的无情棒将葛某同学打得大小便失禁，至今病休在家。 就此情此景而论，这样的孩子们只是一帮小奴才：虽然他们50人中就有48人被老师打过，虽然他们挨打时也许会感到丢脸面，屁股痛，会流鼻涕眼泪，但是他们一旦奉命打人，却不会拒绝，不会心痛，更不会长时间良心愧歉。瞧，他们把同学打的病重休学，提起来竟这般其喜洋洋，好像做了什么好事，抢着上光荣榜！难道“奉命”就可以开脱一切吗？这样的意识若扎根孩子们的心田，他们就没有什么平等思想、独立人格可言，长大了不过是一群丧失了“人”的尊严感的恃强凌弱的暴君或奴才，乃至给奴才做奴才的奴才。 怎样才能防止我们的下一代堕落成那种丧失了自我意识与是非判别能力而没心没肺的奴才？必须坚决扫除当今社会上为害甚烈的奴才意识。时下，置国民民法于不顾，唯上是从，只知紧跟照办的奴才太多了，还都那么理直气壮！这种奴才的道德观不是我们这个要实现依法治国的公民社会所应当容忍的，更不能听任其蔓延滋长，扼杀我们对于未来的希望。 结合案例分析如何理解德育的最高目的是造就主体性道德人格？ 2．案例 《北京青年报》1991年4月2日刊登了一篇中学生对电影《焦裕禄》的观后感，很值得我们深思。 124中的小伙子刘煜在看《焦裕禄》时哭了——“当时我真激动，恨不得马上去干一番什么。”可他走出电影院没10分钟，看看从自己身边走过的忙忙碌碌的人群，心里又恢复了原有的平静。很多中学生都有过类似的经历，这是因为青春的热血和他们头脑中现有的观念发生了抵触。高一学生杨楠承认：“我看枪战片也没像看《焦裕禄》那样揪心。但是，虽然我承认焦裕禄很值得尊敬，可让我去像他那样，我可做不到。”因为他不相信人能全心全意地为别人，“焦裕禄真的就没一点私心？”女中学生甄憬然回忆看电影时的感受时说：“焦裕禄给我的触动非常大，在他身上体现了最伟大的人格。”可我却不能同意那句话：‘他心中装着全体人民，唯独没有他自己。’因为我更同意三毛的一句话：‘假如把一切都献给了别人，那么你一生中就虐待了一个生灵——那就是你自己。’人应该想想自己。”崔炜同学则一直没闹明白：“焦裕禄怎么能做到像人们说的那样？他为什么会这样做？难道他就没有想到要先做个好丈夫、好爸爸吗？166中一位不愿说出名字的男生更直言不讳：“焦裕禄的确是个好人，但他太不适合用来教育我们这一代人。他活得太累。”高二学生王京宇的见解拥有着相当一部分中学生的共鸣：“现在从国家到个人都讲求务实，这是最根本和最自然的东西。人其实只有先保重自己才谈得上去帮助别人。” 结合案例分析道德教育理想化的主要特征。 3．案例: 一位来自监狱的犯人在信中写道：小时候，有一天，妈妈拿来几个苹果，红红绿绿，大小各不相同，我一眼就看见中间的一个又红又大，十分喜欢，非常想要。这时，妈妈把苹果放在桌子上，问我和小弟弟：“你们想要哪一个？”我刚准备说想要最大最红的一个，这是，弟弟抢先说出了我想要说的话。妈妈听了，瞪了他一眼，责备他说：“好孩子要学会把好东西让给别人，不能总想着自己。”于是 ，我灵机一动，改口说：“我想要那个最小的，把大的留给弟弟吧。”妈妈听了，非常高兴，在我的脸上亲了一下，并把那个由红又大的苹果奖励给我。我得到了我想要的东西。从此，我学会了说谎，以后，我有学会了打架、偷窃、抢劫，为了得到我想要得到的东西，我不折手段，直到现在我被送进监狱。 结合本案例分析德育工作中为什么要尊重与满足德育对象的合理需要？ 4．案例: 严老师使用体验的方法，让学生懂得一个小组只有相互协作，才能完成共同的目标。严老师为学生设计了“站报纸”游戏，要求6人一组，同时站在一张报纸上，坚持10秒钟就算成功。严老师宣布开始后，学生们争先恐后，报纸片刻间就被踩得稀烂。失败以后，有的小组互相指责．有的小组在商量对策。第二次，总结经验的小组在默契配合仍欠缺一点，依然没有成功；相互责怪的小组依然失败。第三次，前者成功了．后者开始醒悟……若干次后他们也成功了。严老师在一旁饶有兴趣地看着一个个小组获得成功．她不需要说什么了。学生们在游戏中已经领悟到“相互配合”的意义，对“团结合作”产生了积极的心理倾向。 一旦孩子能够从这一游戏中感悟出，相互协作与谅解对实现团体目标的重要性时，他们一定会永远记住这个来自他们自己亲身体验并由自己总结、归纳而得出的道理。虽然这个道理其实正是教师希望他们获得的。 结合案例分析活动对个体道德发展有何意义？ 5．案例: 唐娜是美国密西根小学的一位资深教师，再过两年就要退休了。现在要搞的活动是要鼓励学生对自己有信心。唐娜老师让每住学生填写所有自己认为“做不到”的事情。所有的学生都十分认真地填写。有的写着：“我不会做三位数以上的乘法”，“我没有办法让黛比喜欢我”；有的写了“我没法做十次俯卧撑”，“我不能只吃一块饼干就停止”；学生写的时候，唐娜也认真地写着“我无法让约翰的母亲来参加母子会”，“我无法不用体罚管教亚伦”…·等学生写好以后．唐娜要求学生将纸对折，然后投入一个空的鞋盒，所有的学生投完后．唐娜把自己的也投了进去。 她把盒子盖好后，带领全体学生拿着工具来到运动场最远的角落，原来，他们是要埋葬“我不能”。十多分钟过去了，每个学生都参加了挖掘工作，直到一米来深，他们把盒子埋在里面。最后唐娜念了一段悼词。其中有这样的话：“希望‘我不能’先生平静安息…希望您的兄弟姐妹‘我可以’．‘我愿意’能继承您的事业…·”回到教室，唐娜用纸剪了一个墓碑形状，上面写着“我不能”，中间加上“安息吧”， 再写上日期，挂在教室里。 以后每当有学生无意说出：“我不能…”这句话的时候，唐娜老师只要指着这个象征着死亡的标志，同学们便会想起“我不能”已经死亡，进而想出积极的解决办法。后来，她所带的班级的30多位学生在事业上都取得了非常大的成功。 结合案例分析德育过程中的教育者应具备哪些素质？ 6．案例: 高二是比较重要的阶段，然而很多同学面对节奏突然加快的课程和直线上升的各科作业量，都无法及时调整自己的生活作息和应对方法，以至于经常有人上课迟到、早退．甚至在自习或上课的时间吃东西。班主任周老师多次找这些同学谈话，无奈批评教育都不起作用，一开始都是满口承认错误，保证下不为例，可惜都是说的比唱的好听，过后，迟到的依然退到，吃早餐的依然是把早读课堂当食堂. 一天在每周例行的班会上，周老师详细地总结了本周的班务情况，包括考勤记录，然后对同学们宣布说：“从今天开始，我们班实行一个针对早读迟到早退、吃早餐的惩罚措施：哪位同学迟到一次就罚在班会上给大家唱一首歌，迟到两次就唱两首，天天迟到我们就给他开个人演唱会。一是借歌声向同学们表达歉意，二是有助于同学们展示个人风采，说不定我们班还能挖掘出一两个歌星呢。”一席话听得那几个最爱迟到的男生当时就傻了眼：“唱歌？不是吧——不如让我们去跳楼好了。” 周老师听着这几个调皮鬼的长叹短嗟．暗暗地笑了。果然这招非常见效．慑于在大庭广众抛头露面进行个人表演的威胁，那些违反早读纪律的同学都收敛了很多，偶然有一两个不小心迟到的，在班上面红耳赤地放歌一曲之后，再也不敢“争取”这种当众展示的待遇了。从此以后，我们班的早读纪律有了明显的好转，流动红旗常常驻扎在我们班．而每周的例行班会更成为了同学们最为期待的活动．因为可以欣赏违反纪律的同学的歌声嘛。 结合案例分析教育者在实施惩罚时应遵循哪些基本要求？
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